« La France est toujours à la recherche de son école moyenne »

Jean-Paul Delahaye, en tant qu’historien des politiques scolaires, que pensez-vous des critiques dont le collège unique fait l’objet aujourd’hui ?

Au fond, le collège unique fait face à deux types de critiques qui s’expriment depuis l’origine. Les premières considèrent que l’objectif était mauvais en lui-même, voire démagogique, et donc inapplicable. Ceux-là refusent l’idée de classes hétérogènes, disent que certains élèves n’ont rien à faire au collège, sont des défenseurs du redoublement, ou prônent des solutions comme le préapprentissage précoce, évidemment pour les enfants des autres…

Le second type de critiques, et ma position est clairement celle-là, dit que les difficultés du collège unique proviennent ce qu’on n’a pas assumé la logique de la réforme jusqu‘au bout en ne donnant pas au collège un contenant et un contenu spécifiques au rôle qui est le sien : achever la scolarité obligatoire dans de bonnes conditions pour tous les élèves et préparer de façon différenciée les élèves à toutes les formations ultérieures.

La question du collège unique est donc d’abord, me semble-t-il, une question politique avant d’être une question pédagogique : est-ce que notre pays veut, oui ou non, donner un tronc commun de formation à tous les jeunes pendant la scolarité obligatoire et donc organiser la scolarité obligatoire de ces jeunes dans une école commune ?

Si la réponse est clairement oui, alors les ministres, les cadres et les enseignants devront agir en conséquence.

C’est parce que la réponse n’a jamais été claire que l’on ne cesse de bricoler, parfois avec génie, des dispositifs pédagogiques chargés de résoudre la quadrature du cercle !

Le collège unique est donc encore en train de se chercher une identité. Cela apparaît d’ailleurs bien dans l’évolution du vocabulaire utilisé pour en parler. Le « collège unique » des années 1975, est devenu le « collège de la réussite » en 1982, le « collège pour chacun » en 1994 et 1995, le « nouveau collège » en 1997, le « collège pour tous » en 1998, « le collège pour tous et pour chacun » en 2000, le « collège réellement pour tous » en 2003…, formules qui sont autant de glissements sémantiques particulièrement révélateurs de la difficulté à situer ce niveau d’enseignement, mais tout autant révélateurs aussi des efforts entrepris pour tenter de donner une identité à notre école moyenne.

Comme le disait le ministre Alain Savary en 1983, « Le collège unique est une ambition, une œuvre de plusieurs générations ». Ce n’est certainement pas le moment de renoncer à cette ambition.

Vous avez déclaré lors de votre audition devant le haut conseil de l’éducation que le collège est « un niveau d’enseignement en débat depuis toujours ». Pouvez-vous préciser ce point de vue ?

La loi de 1975 qui crée le collège unique est très récente par rapport au lycée (1802) et à l’école primaire (1833 et 1881-1882). La raison est, en effet, que la mise en place du collège unique n’est pas allée de soi et que sa création a rencontré bien des résistances.

Notre pays a longtemps hésité entre une école moyenne qui serait un primaire supérieur (c’est ce qu’elle a longtemps été pour les seuls enfants du peuple), ou qui serait un secondaire inférieur (c’est ce qu’elle a longtemps été pour les seuls enfants de la bourgeoisie et quelques boursiers).

En vérité, la France a eu besoin de beaucoup de temps pour concevoir une école moyenne accueillant tous les élèves c’est-à-dire, disons les choses sans faux semblant, une école moyenne faisant une place, dans un second degré jusque là très malthusien et élitiste socialement, aux enfants des milieux populaires. Le très fort et historique clivage entre les enseignants du primaire et ceux du secondaire sur la question du positionnement de la future école unique, prolongement de l’école primaire ou antichambre du lycée, explique en partie cette situation.

Finalement, comment a été constitué le collège unique que nous connaissons aujourd’hui ?

Le collège unique que nous connaissons aujourd’hui se constitue en trois étapes : 1959, 1963, 1975.

Le premier changement fondamental intervient avec la réforme du ministre Jean Berthoin en 1959. A la demande du Président de la République Charles de Gaulle, il porte l’obligation scolaire de 14 à 16 ans et crée les cycles d’observation en deux ans (6ème et 5ème). Les programmes d’enseignement de l’ancien primaire supérieur se rapprochent  progressivement de ceux du secondaire. Les cycles d’observations, destinés à repousser le palier d’orientation de la fin du CM2 à la fin de la 5ème, sont implantés dans différents types d’établissements. Ils appartiennent plutôt à l’ordre du primaire quand ils se trouvent dans les Groupes d’observation dispersés (GOD) ou dans le collège d’enseignement général (CEG) (en gros, l’ancien cours complémentaire, lui-même héritier des écoles primaires supérieures), mais ils appartiennent aussi à l’ordre du  secondaire quand ils se situent dans les collèges et les lycées. Chacun est encore chez soi. Comme son nom l’indique, le cycle d’observation de deux ans est en principe destiné à « observer » les élèves pour pouvoir ensuite les orienter, et donc changer d’établissement, en fonction de leurs capacités. L’orientation scolaire fait ainsi son apparition dans le système éducatif. Il s’agit de ne laisser échapper aucun talent en raison de l’origine sociale. Dans le même temps est créé le certificat d’aptitude au professorat d’enseignement général de collège (les PEGC, professeurs bivalents) en 1960 et des classes d’accueil ou de transition pour les élèves qui n’entrent pas en 6ème. Le problème, c’est que le système d’orientation prévu après la classe de cinquième dans la réforme Berthoin ne fonctionne pas comme prévu. Les élèves sont en réalité peu mobiles et demeurent le plus souvent scolarisés à l’endroit où ils sont entrés en sixième.

Vient ensuite, là encore voulue par de Gaulle, la réforme Fouchet-Capelle de 1963 qui crée le collège d’enseignement secondaire (CES), lequel va progressivement absorber les CEG dont le nombre avait explosé sous la pression démographique du baby-boom. Trois filières sont constituées dans ce qui devient une école moyenne polyvalente de quatre années après l’école élémentaire : les sections classiques ou enseignement général long (type 1), les sections modernes ou enseignement général court (type 2), les sections de transition de 6ème et 5ème suivie d’un cycle terminal pratique (type 3). Chaque filière est prise en charge par des enseignants en principe différents : les certifiés (type 1), les PEGC (type 2) et les instituteurs spécialisés (type 3). Cette structure est donc toujours fondée sur des filières mais le rassemblement de celles-ci dans le même établissement devait en principe permettre des passages de l’une à l’autre. Par ailleurs, les acteurs politiques de l’époque avaient comme objectif de supprimer rapidement le palier d’orientation de fin de 5ème de manière à former ainsi un tronc commun sur l’ensemble du collège. La coupure « du collège en deux ne constituait donc qu’un compromis transitoire, destiné à rassurer les défenseurs du latin, qui constituait les principaux opposants à l’idée de tronc commun, la réponse à leurs objections résidant précisément dans la brièveté de ce tronc commun des programmes »[1]. Comme on le sait, il faudra attendre plus de trente ans et le milieu des années 1990 pour voir disparaître le palier de fin de 5ème, ce qui en dit long sur la difficulté de concevoir un collège ayant sa personnalité propre. Pourtant, on sait dès 1963, et le conseiller pour l’éducation du Général de Gaulle, Jacques Narbonne, l’a écrit de façon très nette,  que l’entrée en 6ème de collège ne réussira qu’à « la condition que ce ne soit pas, pour tous, la sixième traditionnelle des lycées »[2]. C’est pourtant bien ce qui a été fait quand, à la rentrée de 1977, commence à se mettre en place le « tronc commun de formation »[3] à l’entrée en 6ème.

La formule finalement retenue en France en 1975, troisième temps de la création de notre collège unique, à savoir un collège davantage « secondaire inférieur », un collège « petit lycée » en somme, plutôt qu’un « primaire supérieur » qui se serait situé dans la logique de la continuité de la scolarité obligatoire, a permis de vaincre les résistances de l’enseignement secondaire général mais n’a certainement pas été le moyen le plus efficace de construire une école moyenne pour tous. D’une certaine manière, le collège unique paye encore aujourd’hui ce vice de forme initial. Et son histoire est ainsi, en grande partie, l’histoire de l’accueil et de la gestion de l’hétérogénéité des élèves dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, jusque-là habitué à recevoir une partie seulement de la jeunesse.

Quels points de blocage faudrait-il lever pour parvenir enfin à un collège pour tous ?

Le collège unique restera en effet un idéal à atteindre tant qu’au moins trois points de blocage ne seront pas levés.

Il y a tout d’abord la question longtemps non résolue des contenus d’enseignement spécifiques au collège qui a été, à l’évidence, un obstacle à la mise en place d’une véritable école moyenne. Le volet « acquisition de la culture commune » ou encore « l’enseignement commun » de la réforme Haby est resté trop longtemps en jachère. Certains y ont vu un enseignement de type petit lycée commun à tous les élèves, y compris à ceux qui n’iraient jamais dans un lycée général. C’est cette position qui l’a emporté et c’est ce qui a conduit à un collège uniforme. Alors que dans l’esprit d’autres fondateurs du collège unique, le collège pouvait dépasser ce qui pouvait apparaître comme une contradiction en donnant à tous les élèves une formation commune au terme de la scolarité obligatoire au moyen d’un « enseignement commun » de formation générale secondaire, au sens de « tronc commun » de formation.

Les initiateurs du collège unique avaient parfaitement conscience qu’en changeant le contenant, ils devaient changer le contenu. Et ce contenu ne devait pas être uniforme mais accessible à tous les élèves dans leur diversité.

Le problème, finalement, c’est que lorsqu’on ne retient dans le tronc commun du collège que les contenus préparant à l’enseignement général du lycée, il ne s’agit pas vraiment d’un tronc commun et on ne construit pas l’école moyenne pour tous. On fait au contraire constater à une partie des collégiens, ce qu’ils font d’ailleurs très vite, que le collège qui les accueille n’a pas été pensé pour eux. L’exemple de ce qui est arrivé à l’enseignement du travail manuel, qui a disparu du tronc commun car considéré comme inutile au lycée général, en est une illustration parlante.

Cela fait pourtant longtemps que l’on sait que, sans un socle commun de connaissances et de compétences, il est illusoire de concevoir une école de base pour tous.

Par exemple, en 1985, le ministère déclare conditionner la réalisation de l’objectif du collège unique, que l’on appelle alors le « collège de la réussite », à « une révision des contenus d’enseignement » et à un effort « pour préciser les objectifs du collège et les connaissances que tout collégien doit avoir assimilées »[4]. Il s’agit d’un « noyau commun de connaissances ». La formule est en quelque sorte une première allusion à ce qu’on nomme aujourd’hui le socle commun qui, depuis la loi de 2005 est la réponse, mais c’est une réponse qui doit être portée et pilotée de façon continue. Espérons que le socle ne fera pas l’objet de renoncement ou d’une digestion lente par les disciplines. De ce point de vue, l’avenir du socle n’est pas encore écrit.

Le deuxième point de blocage est incontestablement la formation insuffisante des enseignants de collège. On ne peut en effet accueillir au collège des élèves différents et hétérogènes qu’en mettant en face de ces élèves des compétences professorales diversifiées et complémentaires. On le sait dès le début de la mise en place du collège unique. C’est pourquoi, en 1975, on conserve au collège une pluralité d’enseignants aux compétences complémentaires : des instituteurs spécialisés, des professeurs bivalents (les PEGC) et des professeurs spécialisés (les certifiés).

On ne peut malheureusement que constater qu’on a ensuite opté pour une autre formule, d’abord en transformant les instituteurs en professeurs bivalents, puis en arrêtant le recrutement des PEGC en 1987-1988 (décision du ministre Monory appliquée par le ministre Jospin). On a ainsi unifié le corps enseignant en collège par un alignement sur les seules compétences des enseignants de lycée, les certifiés, qui font un travail admirable aujourd’hui au collège mais qu’on ne prépare pas assez, tant en formation initiale qu’en formation continue, à la mission d’enseigner au collège à tous les élèves. Cette mesure a certes renforcé le lien du collège avec le lycée mais a coupé un peu plus le collège de l’école primaire, ce qu’on regrette aujourd’hui (voir le retour de l’interrogation sur la bivalence au moins au début du collège). Les enseignants de collège sont souvent démunis pour enseigner à des effectifs d’élèves hétérogènes, démunis pour identifier les difficultés de leurs élèves, démunis pour prévenir ces difficultés, démunis pour traiter ces difficultés. Combien de temps faudra-t-il pour reconnaître qu’enseigner les mathématiques en terminale S et enseigner les mathématiques dans une classe de 6e hétérogène, ce n’est pas le même poste de travail ?

Le comble serait donc qu’après avoir fait sortir du collège les enseignants qui étaient préparés à prendre toute leur part de travail dans l’accueil de l’hétérogénéité, on fasse sortir aujourd’hui du tronc commun du collège les élèves qui ne seraient pas adaptés aux compétences des enseignants qui s’y trouvent.

Le troisième point de blocage est sans doute la trop longue et inexpliquée faiblesse de l’aide au travail personnel des élèves. Est particulièrement frappante à cet égard, l’insistance avec laquelle il est dit, là encore depuis le début, dès 1975, que l’absence d’aide au travail personnel et d’aide méthodologique, est un facteur d’inégalité qui ne permet pas aux élèves de milieu populaire de réussir comme ils le pourraient au collège. Trop longtemps, ce constat, lucide d’une certaine façon, n’a pas entraîné pour autant un effort financier significatif pour la mise en place effective des heures d’accompagnement des élèves:

– on a fait systématiquement appel aux seuls enseignants volontaires pour concevoir les actions d’aide et de remise à niveau, comme si venir en aide aux élèves en difficulté ne faisait pas partie des compétences de base de tous les enseignants et n’était pas inclus obligatoirement dans le service de tous les enseignants ;

– on a attribué aux établissements des dotations horaires en heures à taux spécifique ou même des vacations, c’est-à-dire des horaires aléatoires d’une année sur l’autre, et pas inscrits de façon pérenne dans le service des enseignants. Quel projet construire dans la durée dans ces conditions ?

Le ministère va même jusqu’à écrire, en 1985 comme en 1993, « qu’il appartient aux chefs  d’établissement de dégager les moyens nécessaires sur leur dotation mais aussi de rechercher auprès des municipalités si des aides financières peuvent leur être apportées ». Constatons que le ministère de l’Education nationale n’a jamais eu besoin de faire appel aux collectivités territoriales pour financer les heures dites de « colle » dont bénéficient les élèves de classes préparatoires aux grandes écoles : dans ce cas, particulier il est vrai, d’accompagnement scolaire, le ministère a toujours su et pu consacrer les budgets nécessaires. Il ne s’agit évidemment pas de contester ici le fonctionnement des classes préparatoires, mais de constater que l’effort effectué en leur faveur ne l’a pas encore été pour les collégiens en difficulté. La mise en place récente de « l’accompagnement éducatif », un dispositif permettant d’offrir aux collégiens, après la classe, des activités d’aide aux devoirs, des activités artistiques et sportives et, récemment, des actions de renforcement en langue vivante ne remplace certes pas une aide effectuée dans le temps scolaire mais, gratuit et public, l’accompagnement éducatif est incontestablement une avancée (dont bénéficie déjà plus d’un tiers des collégiens) qui  doit être étendue.

Enfin, il faut, nécessairement, poser la question du pilotage national de la scolarité obligatoire. Disons-le, le collège n’a jamais constitué une priorité budgétaire pour les différents gouvernements, ce qui est pour le moins étonnant. En 2003, la Cour des Comptes a dressé un constat qui a suscité peu de réactions : « le maintien, en second cycle, d’une offre de formation souvent surdimensionnée a ainsi été financé au détriment du collège qui n’a connu, depuis dix ans, qu’une amélioration limitée de ses moyens d’encadrement pédagogique. Alors que toutes les analyses soulignent le faible encadrement en collège et les difficultés d’insertion de l’ensemble des élèves dans un enseignement classique de type second degré, le premier cycle ne paraît pas avoir constitué la priorité des différentes politiques ministérielles »[5].

On peut aussi remarquer que l’architecture ministérielle choisie pour la LOLF qui coupe la scolarité obligatoire en deux est aussi significative. La décision de créer un socle commun aurait dû entraîner logiquement la création d’un programme « scolarité obligatoire » réunissant école et collège. On a préféré garder la distinction traditionnelle, premier et second degré. Comprenne qui pourra…

Jean-Paul Delahaye

Inspecteur général de l’éducation nationale

Professeur associé en histoire des politiques scolaires à Paris 5 René Descartes


[1]Maryse Hénoque, André Legrand, L’évaluation de l’orientation à la fin du collège et au lycée, Rêves et réalités de l’orientation, Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, mars 2004.

[2] Jacques Narbonne, De Gaulle et l’éducation : une rencontre manquée, Denoël, 1995, p. 53.

[3] Circulaire n° 77-011 du 5 janvier 1977, B.O. du 27 janvier 1977.

[4] Circulaire 85-011 du 8 janvier 1985, B.O. du 17-01-1985.

[5] L’évaluation de la gestion du système éducatif, rapport de la Cour des Comptes, 2003.

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Un commentaire pour « La France est toujours à la recherche de son école moyenne »

  1. Armengaud dit :

    Synthèse historique qui me paraît complète, compte tenu de mon expérience d’enseignant (1960-2001) et des souvenirs de belles réussites en cours complémentaires ; des élèves studieux qui rejoignaient le lycée après la troisième, qui nous paraissaient peu « cultivés » mais qui s’avéraient dotés de solides connaissances et qui disputaient rapidement les meilleures places.

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