Pour réussir le collège, la question des contenus est incontournable

Roger-François Gauthier, dans vos travaux antérieurs, vous vous êtes intéressé à la relation entre contenus d’enseignement et démocratisation. Est-ce que selon vous les problèmes rencontrés par le collège en France au cours des dernières décennies sont liés à une question de contenus enseignés ?

« Je proposerais volontiers, comme c’est parfois utile quand on rencontre une difficulté résistante, que nous prenions d’abord un peu de recul en nous demandant si nous sommes les seuls à nous heurter à la contradiction suivante : avoir voulu démocratiser l’accès à l’école, et en même temps n’avoir pas réussi à éviter qu’elle devienne productrice d’un échec scolaire et social insupportable. Question tragique !

Mais question hélas banale, c’est ce qu’il faut bien comprendre : dans beaucoup de pays, quand les sociétés ont admis, dans la seconde moitié du XXème siècle, que leur développement économique et social impliquait celui de l’instruction pour tous, on s’est trop souvent imaginé qu’il suffisait d’ouvrir l’accès dune école, ou d’un niveau scolaire qui préexistaient, à telle catégorie d’enfants qui n’y accédait pas auparavant, pour agir aussitôt et directement dans un sens d’efficacité scolaire comme de promotion et de justice sociale.

Presque partout il a fallu déchanter. Il a fallu, et il faut encore d’immenses gâchis humains et économiques (je pense par exemple à l’Afrique) pour qu’on commence à comprendre qu’en matière scolaire l’accès ne fait pas le succès, que des systèmes en principe chargés d’éduquer peuvent très facilement devenir des machines à produire de l’échec et de la discrimination.

Et que si échec il y a, c’est notamment parce qu’on n’a pas reconsidéré les finalités des enseignements, les contenus de l’école et les modes d’évaluation. J’en suis arrivé à dire qu’il n’est jamais possible, à moins de s’illusionner, d’ouvrir les portes d’une école si on ne la reconstruit pas depuis les fondations jusqu’au faîte du toit. Parce qu’on en change le sens social.

Mais alors, « reconstruire la maison », ce n’est effectivement pas facile, parce que cela implique de remettre à plat non seulement des aspects fonctionnels, relevant de l’organisation des systèmes, mais aussi des aspects substantiels et symboliques : les finalités des enseignements et leurs contenus. Et là on entre, partout, dans un monde de tabous ! Et la France, qui a cru pouvoir faire la démocratisation du collège sans toucher aux contenus n’a hélas pas échappé à la triste série.

Alors comment, ailleurs, a-t-on tenté d’avancer, une fois fait le constat qu’il y avait loin de l’ « accès » au « succès » ? Les réponses varient, mais disons que plus on s’intéressait au sens profond, aux finalités globales des systèmes, plus les anciennes fractures de ces mêmes systèmes, par exemple entre le primaire et le secondaire inférieur, paraissaient à réinterroger : même si les noms peuvent aussi varier, il est certain que cette recherche d’une école qui serait enfin véritablement démocratique, c’est la plupart du temps à un concept et une philosophie d’« école fondamentale », qu’on demande de la porter, en phase avec l’objectif général d’une scolarisation obligatoire de 9 ou 10 ans. »

Plus directement : les contenus dispensés en France au collège, aujourd’hui, sont-ils pour vous à remettre en cause ? Sont-ils pour vous « responsables » d’une partie des problèmes du collège?

« D’abord, quand on parle de « contenus », je crois qu’il faut avoir en tête non pas simplement les programmes d’enseignement, comme si l’on mettait bout à bout les tables des matières de tous les manuels d’une même année, mais tout l’ensemble constitué par ces connaissances enseignées, en effet, ou censées l’être, mais aussi par les travaux demandés aux élèves autour de ces connaissances, par la façon dont ils sont évalués, par les résultats qu’ils obtiennent et la façon dont ils les perçoivent, par la signification que prennent ces savoirs dans leur vie d’élèves, dans leur culture personnelle et familiale, y compris extrascolaire, par la place qu’ils prennent dans leur orientation, par leur fonction symbolique ou réelle dans le monde, par leur ancrage à plus ou moins long terme dans leur mémoire mobilisable,  etc. Les contenus des programmes enseignés n’existent pas dans l’absolu, mais imbriqués dans une quantité d’interactions avec d’autres éléments. Ne pas voir cela, d’abord, c’est se bercer d’illusions. Or on en a rarement cette façon globale d s’intéresser aux apprentissages.

Alors sur les contenus du collège, définis comme je viens de le faire, je me limiterai à quatre remarques :

  1. Mes premières remarques sont banales, mais je ne peux les omettre : il faut que nous réfléchissions en effet à la façon étrange dont sont aujourd’hui définis, officiellement, les enseignements du collège : trois origines assez fortement hétérogènes :
  • Les fameux « programmes d’enseignement », d’une part, assez spécifiques à la situation française, il faut le savoir, c’est-à-dire à la fois disciplinaires, annuels, arrêtés par le ministre, ne fixant ni standards d’atteinte, ni modalités d’évaluation, nationaux, ne supposant pas d’élaboration fine au niveau de l’établissement, décrivant un niveau idéal d’enseignement, référencés à aucune norme supérieure dans laquelle ils auraient à s’inscrire, jamais évalués par d’autres que ceux qui les ont proposés et en ont été les porteurs, et élaborés selon des procédures    juridiquement non fixées et en général changeantes et mystérieuses à la plupart des professeurs. Rappelons qu’en beaucoup de pays il existe certes un programme national, avec une explicitation de ses objectifs et valeurs, mais aussi une conjugaison fine de sa mise en œuvre dans un document élaboré dans l’établissement sous le nom de « curriculum » ;
  • Un vaste ensemble de textes disparates, d’origine législative (pour des lois en générale extérieures à l’éducation) ou au contraire ne dépassant pas le statut d’une modeste note de service qu’en jargon on appelle les « éducations à … » : à la santé, à la citoyenneté, à l’esprit de défense, au développement durable, à la sexualité etc. Ces textes n’ayant pas de destinataire aussi clair que le professeur d’une discipline pour le programmes, ni de contrôleur aussi dédié que les IA-IPR disciplinaires, sont souvent peu considérés dans les établissements, en tous cas à l’écart des enseignements disciplinaires réputés « sérieux » et les élèves ne sont pas évalués souvent sur cette base ;
  • Dernière référence mais pas la moindre, sur laquelle nous reviendrons, le socle commun, formulé sous forme de « compétences » qui impliquent des collaborations fines entre autant d’acteurs qui n’en ont pas l’habitude, avec des règles spécifiques d’évaluation selon lesquelles il est proscrit de « compenser »entre elles les compétences en calculant les traditionnelles moyennes.

Étonnons-nous donc, seulement à ce stade, de l’étonnant désordre sur les contenus produit par ces cohabitations étranges, en nous demandant comment l’efficacité pourrait être au bout…

  1. Ce que je dirais en second lieu vient de travaux que j’ai filés au long des années sur la question des acquis des élèves », en France. Et le thème que j’avais commencé de creuser était celui que j’avais appelé de l’ « insoutenable légèreté » de notre appareil scolaire en matière d’acquis des élèves. En effet, j’avais noté que malgré un discours convenu sur les savoirs et le respect des programmes, on constatait qu’une large partie de nos fonctionnements scolaires tendaient à considérer (et à en persuader les élèves) que l’important était plus d’ « avoir la moyenne », voire de « passer dans la classe supérieure », ou d’entrer dans le « bon » lycée, que véritablement construire des savoirs et une culture. L’observation de réalités pédagogiques dans des classes plus ou moins en difficulté me confirmait aussi que quand un professeur, pour différents motifs, ne pouvait pas « faire », ou « finir » le programme », on n’en parlait guère, qu’autant en emportait le vent, et que la continuité d’une année sur l’autre, par exemple, n’était pas vraiment un souci partagé. Donc, d’abord, et cela peut vous surprendre par rapport au reste de mon propos ou à ce qui se dit souvent, mon premier angle d’attaque serait d’observer que, finalement, les contenus prescrits, on n’y attache peut-être pas l’importance que l’on devrait ;
  2. Ma troisième remarque consistera à observer qu’alors même que nos élèves sont confrontés dans leur vie à une quantité croissante d’informations non hiérarchisées et d’univers de connaissances disparates, qu’alors même que l’écart lui aussi croissant et naturel entre la masse des connaissances scientifiques disponibles et ce que l’école peut enseigner pose des questions qu’on ne peut pas régler sans que précisément l’école dise aux élèves comment elle les règle, on a un peu l’impression qu’on ne sait en certains cas plus trop bien pourquoi on enseigne ceci plutôt que cela. De beaucoup de discussions avec des professeurs, je retire l’impression que les fonctionnements institutionnels ou leur propre formation les portent peu à se saisir des questions d’épistémologie, du sens de ce qu’ils enseignent dans l’ensemble de ce qui est enseigné, sur l’ensemble d’une scolarité. Il me semble qu’on ne sait pas bien à quoi sont arrimés nos programmes, si ce n’est à eux-mêmes, et que leur sens politique et culturel, leur implication sociale échappent un peu à tous. Sans oublier qu’on gère de façon rigide (ou alors défaitiste, ce qui est une autre rigidité), ce dont on ne maîtrise pas les attendus et que cette rigidité n’est pas un gage d’efficacité vis-à-vis des apprentissages des élèves.
  3. En dernier lieu j’aimerais tout de même faire un peu d’archéologie, parce qu’il n’y a qu’elle pour nous empêcher d’être trop myopes. Car ces contenus scolaires, il n’est tout de même pas vain de se demander comment ils pourraient correspondre aux attentes d’une école dont le projet est à la fois d’être démocratique et de préparer les élèves à la vie en démocratie, alors qu’une large partie de leur conception initiale, aujourd’hui difficile à décrypter, était au service d’un projet grandiose, mais pas du tout démocratique !

Toute une vision de l’enseignement, très digne, qui s’est construite peu à peu à partir de la Renaissance humaniste, que les Jésuites ont couronné dans leur fameux « plan d’études » (ratio studiorum), mais qui privilégiait des contenus qui correspondaient aux besoins d’une petite frange sociale favorisée, qui privilégiaient les mots sur les choses, le formel sur le sens, et qui se tenaient très loin des savoirs pratiques. Si on regarde la piètre estime, par exemple, dans laquelle on tient au collège les savoirs techniques, les savoirs de la vie réelle, (comme l’apprentissage de l’oral, par exemple), les savoirs sur le monde contemporain, les savoirs du droit, les savoirs sociaux, comme l’apprentissage de la collaboration avec autrui, on voit bien qu’on est encore largement dans ce monde-là. Rappelons que l’enseignement secondaire, quand il fut imaginé, n’avait rien d’éthéré : il répondait à des objectifs politiques et sociaux clairement définis pour ceux à qui il s’adressait. Il y aurait peut-être bien quelque droit d’inventaire face à un héritage auquel on peut toujours partiellement renoncer !

Voilà donc, un tableau rapidement brossé du collège du côté des contenus qu’on y enseigne : désordres dans les références, légèreté du respect qu’on leur porte, ignorance de leur justification ultime, absence d’évaluation de leur signification sociale véritable pour les élèves réels : sont-ce des éléments mineurs que tout cela ? Vouloir traiter du collège sans s’attaquer à ces questions ne risque-t-il pas d’être au bout du compte assez vain ? »

Le sujet englobe-t-il selon vous aussi les questions d’évaluation des élèves ?

J’en ai déjà parlé : seule une conception englobante de l’ensemble du fonctionnement pédagogique est acceptable. Il y a des symptômes majeurs autour de l’évaluation des élèves au collège, qui est en France assez aveugle en même temps que facilement cruelle : accumulation de « contrôles » dans des conditions où « tout compte », avec la production chez certains élèves d’un stress auquel ils répondent souvent par une démotivation,  fabrication industrielle de notes de contrôle continu dont le référentiel est très variable d’un professeur à un autre, d’un établissement à un autre ou d’une année à une autre, élaboration collective de jugements sur les élèves, et de décisions impliquant leur destinée à partir du calcul aberrant de moyennes générales (pour des décisions de passage, d’orientation, ainsi que d’affectation dans des lycées qui recrutent sur ce critère principal), examen du brevet dont on connaît la piètre qualité de preuve. En outre le collège malgré toutes ses précautions évaluatives envoie chaque année en seconde des élèves  qui y redoublent ou y sont massivement réorientés !

Donc oui, bien sûr, toucher aux contenus ne se limite pas à toucher à la prescription contenue dans les seuls « programmes » : c’est bien à tout l’ensemble « programmes – évaluation des élèves » qu’il faut tenter de donner une cohérence qu’il n’a plus.

Mais au-delà, on peut se demander si la définition des finalités de l’éducation, au lieu d’être à la remorque de toutes les réformes de structure, ne pourrait pas devenir la référence générale du travail des éducateurs. Un peu partout dans le monde, les écoles et les systèmes se conçoivent de plus en plus comme la mise en œuvre de finalités ainsi arrêtées, et cela s’appelle le curriculum, mot qui en France n’a pas droit de cité : peut-être faut-il réfléchir à ce qu’on gagnerait à travailler sur une telle base ? »

Mais vouloir toucher aux contenus, n’est-ce pas de toute façon programmer une baisse de niveau d’exigence ?

« Non, justement, je voudrais si vous voulez inverser totalement votre proposition et  désarmer votre inquiétude.

Je pense en effet que, si l’on veut bien comprendre que l’histoire existe, et donc que la façon dont ces questions se posent varie d’une époque à l’autre, celles qui nous sont posées en ce début de XXIème siècle, disons sans crainte de grandiloquence à l’échelle de l’humanité, sont radicalement nouvelles et aussi difficiles qu’enthousiasmantes : a-t-on en effet prêté attention au fait que si les objectifs de l’école primaire semblent (peut-être à tort), assez souvent aller de soi autour, par exemple de l’acquisition de savoir-faire de base, en revanche, maintenant qu’il s’agit partout de généraliser l’enseignement dit « secondaire » (au moins inférieur dans le cadre de l’école fondamentale), pour la première fois dans l’histoire, dans la quasi-totalité des pays du monde, cela pose aux systèmes scolaires une question jusqu’ici inconnue à cette échelle : « quel type d’homme veut-on former » ? C’est la première fois que l’humanité est amenée à formuler, certes dans chaque pays, mais en retrouvant les mêmes questions, un projet scolaire commun au-delà de l’élémentaire, et c’est la première fois qu’elle est confrontée à ces choix totalement nouveaux.

Donc en France, comme ailleurs, il ne s’agirait pas de quelque baisse du niveau d’exigence, si on voulait s’en donner la peine : il s’agirait au contraire d’être en phase avec un repositionnement mondial de la fonction de l’école et des savoirs que l’école peut et doit apporter. Donc de produire une école chargée de plus de sens, et, contrairement à l’avis de prophètes défaitistes, en position de se ressaisir du flambeau d’une définition publique et institutionnelle d’une large part de l’éducation des enfants.

La nouvelle donne qui nous évitera de nous noyer dans les anciennes querelles et impasses, c’est cela !

Et s’agissant des savoirs, et des choix à faire entre tous les savoirs possibles, personnellement je proposerais volontiers le concept de « savoirs responsables » : pourquoi ne pas retenir des savoirs qui seraient « responsables devant les élèves réels, d’abord, auxquels ils doivent positivement apporter des ressources effectives face à leurs besoins personnels, professionnels et sociaux, des savoirs responsables devant la société, ensuite, des savoirs responsables sans doute enfin devant l’humanité actrice collective de l’aventure des connaissances dont il faut en effet assurer la transmission ?[1] »

Mais il y aura tout de même une forte réticence à se saisir de ces questions !

« C’est vrai aussi qu’on rencontrera des réticences, fortes, dès qu’on abordera les questions des contenus, parce qu’on entre dans le monde des tabous ! :

  • Il y aura bien sûr des adhérences extrêmement fortes liées à des identités professionnelles (par exemple de la part de professeurs attachés à des disciplines qu’ils ont toujours considéré comme « allant de soi »),
  • mais aussi à des identités sociales et culturelles dans la population, avec des pouvoirs symboliques d’évocation extrêmement forts, par exemple auprès des classes moyennes et supérieures, de tel ou tel contenu ou discipline.

Allons plus loin : si c’est si difficile, c’est aussi parce qu’interroger les contenus du collège ce n’est pas interroger que le collège, c’est en fait interroger aussi le lycée, dont les habitus pédagogiques comme les principes sont proches (professeurs monodisciplinaires, savoirs censés « émanciper », programmes nationaux etc.), c’est-à-dire toute la façon dont depuis longtemps une large part de l’élite sociale française se reconnaît et se sélectionne. C’est dire si c’est délicat. Et c’est bien pour ça qu’on a évité l’obstacle jusqu’ici.

Un autre obstacle, classique, et pittoresque, c’est que le conservatisme va régulièrement s’habiller en disant que la démocratie ne saurait consister à refuser aux enfants du peuple tous les « trésors » précédemment réservés aux classes privilégiées ? « Le peuple n’y aurait-il pas droit ? »

Je crois qu’il ne faut pas minimiser ces obstacles, mais au contraire mesurer les enjeux à leur aune : l’école fondamentale ne se fera pas sans qu’on clarifie ces questions, sans qu’on sorte des traditions, sans qu’on amène chacun à comprendre qu’il s’agit d’un nouveau souffle collectif vers l’enseignement des savoirs humains, « nécessaires à notre temps », aurait-on dit dans un autre contexte.

Et loin d’être l’obstacle toujours refusé, la réflexion sur les savoirs scolaires deviendra une question-clé de l’école et de ses professionnels ».

Justement, l’institution du socle commun de connaissances et de compétences a précisé ce que la Nation attendait de la scolarité commune. La donne a-t-elle alors été changée ?

« Je crois qu’il faut à la fois voir ce qui est résolument neuf dans le socle et ne pas en faire une rupture absolue, qui inquiéterait tout le monde à tort.

Ce qui est neuf, c’est bien sûr que la Nation nous dit par l’intermédiaire d’un vote du Parlement « voici ce que la scolarité obligatoire doit apporter à tous les élèves, dans des termes généraux, et partout ! ». Ce qui signifie que le socle ne va pas contre les disciplines, par exemple, il hiérarchise l’ensemble en disant à l’éducation nationale de faire en sorte que les objectifs prescrits soient atteints, chaque discipline, par exemple, de « fin » en soi, devenant « moyen » au service d’une formation générale, définie par les objectifs du socle.

Alors, c’est vrai, il y a des mots qui font peur, et sur lesquels il faut prendre tout le temps de réfléchir, je crois, comme celui de « compétence » : là encore pas de guerre de religion ! Il ne s’agit en aucun cas de ramener les enseignements à l’application de micro savoirs-faires comme la pédagogie par objectifs l’avait proposé à une époque ! Il ne s’agit pas non plus de sacrifier aux exigences du monde de l’entreprise au seul motif que le mot a un sens en matière de formation professionnelle ! Il s’agit tout simplement de « mieux enseigner », au fond, non pas en sacrifiant les savoirs universels, mais au contraire en leur donnant toute leur valeur.

C’est-à-dire qu’au lieu d’enfermer comme c’est la tradition post-jésuite les savoirs dans leur formalisme, il s’agit de s’intéresser aussi à leur mobilisation par les élèves dans des situations qui sont de moins en moins scolaires et qui confrontent progressivement l’élève à la vie. C’est-à-dire qu’il ne s’agit pas d’abandonner les savoirs universels, mais de poser d’une façon plus pertinente la vieille tension de tout enseignement, où les élèves doivent à la fois être tirés vers l’universel et ancrés dans différents contextes qui leur parlent.

Ouvrir l’école à la diversité des contextes sans la limiter à cela, c’est tout de même aussi un enjeu fort de l’interculturel et du vivre ensemble, et cela n’est pas non plus à négliger.

Alors bien sûr s’il peut peut-être y avoir accord sur les finalités de l’école du socle, des questions cruciales demeurent, parmi lesquelles :

  • ce socle va-t-il devenir le nouveau paradigme des études de tous, commun à l’ensemble de l’école fondamentale, ou bien ne risque-t-il pas d’être perverti en une sorte de « programme du pauvre », lot de consolation pour les élèves auxquels le collège ne propose guère que l’échec, tout le reste restant inchangé ? Qui peut dire que ce n’est pas un risque ?
  • ce socle définissant les objectifs de la scolarité obligatoire, cela veut-il dire qu’écoles primaires et collèges doivent fusionner ? Mon avis personnel importe peu, même si c’est un choix que certains pays ont fait. Je crois en revanche que sur les sujets dont nous parlons, là il est clair qu’école et collège ne peuvent continuer à avoir des programmes, des modes d’évaluation, des cultures, des maîtres qui ne se rencontrent qu’occasionnellement pour faire le point sur la liaison CM2/6ème. Et nous n’allons sûrement pas dire que c’est le primaire qui doit l’emporter ou le contraire : il s’agit d’inventer autre chose, qui empruntera le meilleur de chacun des deux ordres, mais pas seulement ! L’idée d’une école primaire focalisée sur de soi-disant fondamentaux s’opposant à un collège antichambre du « petit lycée » est en tous cas devenue un problème : l’objectif des deux c’est l’atteinte de cette nouvelle « culture générale », au fond, que définit, pour notre temps et pour tous, le socle commun.

On voit bien confusément se préfigurer une école du socle, à projet culturel et de cohésion sociale ambitieux, qui couvrira la scolarité obligatoire, et, au-delà, une école de la spécialisation progressive et de l’orientation qui sera faite du lycée et des premières années d’enseignement supérieur. Je ne dis pas là encore en matière de structure d’établissements ni de statut des professeurs, mais en matière de définition des finalités des apprentissages et des rapports au savoir. Quant au concept d’enseignement secondaire, on voit bien qu’il faudra aussi faire son deuil de sa signification traditionnelle.

Mais alors, si on parle, d’ « école du socle », cela veut-il dire qu’on aura des « professeurs du socle », c’est-à-dire que par exemple professeurs de collège et de lycée sont appelés à être différenciés, par leurs compétences, demain par leur statut ou leur service ?

 » A la lettre de votre question, je ne sais pas, bien sûr : tout ce que je peux dire c’est que si on s’enquiert des problèmes pédagogiques rencontrés par les maîtres à tous les niveaux d’enseignement, sur les contenus, l’évaluation des élèves, les problèmes de motivation etc., on retrouve des questions si proches qu’il semblerait à première vue absurde d’isoler. La culture professionnelle des maîtres aujourd’hui est plutôt trop clivée, entre les niveaux et les disciplines ! Une politique éducative qui considérerait davantage les questions de contenus, au sens large, et du coup d’apprentissages réels des élèves, sur le long terme, impliquerait que tous les professeurs soient beaucoup plus formés à d’autres choses que les connaissances strictement disciplinaires. Il faut que les professeurs cessent de ressembler à leurs disciplines ou à leurs niveaux d’enseignement dans cette espèce de néo fordisme qui les caractérise trop souvent pour accéder à un positionnement intellectuel plus général !

« Ce n’est que sur cette base commune qu’on pourra en un second temps s’interroger sur les évolutions du service, mais à partir des nécessités d’apprentissages assez fortement redéfinis. Sinon, sur ce point non plus, on n’avancera pas ! »

Roger-François Gauthier est professeur associé à l’Université René Descartes Paris 5 et consultant à l’UNESCO.


[1] Cf  Roger-François Gauthier « Compétence et statut des savoirs », in Politiques publiques en éducation : l’exemple des réformes curriculaires, CIEP, 2010.

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3 commentaires pour Pour réussir le collège, la question des contenus est incontournable

  1. Pauleau dit :

    Merci à M. Gauthier de mettre en perspective tant historique que synchronique les caractéristiques de notre système éducatif et d’éclairer ainsi de façon constructive nos remarques, nos doutes, nos désirs de construire un système éducatif plus satisfaisant.

  2. clerouque dit :

    La réflexion de M. Gauthier est intéressante au moins sur le constat de l’échec, relatif, du collège actuel. Globalement, on ne peut que le partager.
    Là où je suis plus inquiet, c’est le projet qui suit.Tout d’abord, il reste extrêmement vague. Je ne dois pas être assez brillant pour comprendre ce que sont les « savoirs responsables » mais leur définition est très floue. Il faut faire attention à l’utilisation de concepts un peu trop jargonnant. Le collège doit garder des objectifs clairs et précis même si son organisation doit changer.
    Pour terminer cette courte récation, je ferais remarquer que les enseignants de collège, moi le premier, ne suivront jamais une réforme qui les enfermerait dans ce niveau. J’aime ce que je fais mais je sais que je ne le ferais pas à vie. Le passage au lycée reste un objectif professionnel futur. Non pas que je considère que travailler à ce niveau soit plus valorisant, mais travailler avec des pré-ados est fatiguant. L’interaction avec des lycéens est différente et souvent plus « facile ». Terminer sa carrière avec les « grands » est pour beaucoup de professeurs de collège la voie normale. Un enfermement dans un niveau serait peu acceptable et conduirait toute réforme de ce genre à l’échec. Il vaudrait mieux faire varier le service selon l’endroit où vous enseigner plutôt que de créer de nouveaux corps.
    Je terminerai par une petite remarque. Un bon point de départ d’une réforme du collège me semblerait être une vraie autonomie des établissements. A la République de fixer le cadre (savoirs, savoirs-faire, savoirs-être) nationale, à chaque établissement de les décliner selon les caractéristiques de sa population. Cependant, il ne s’agit pas de donner tout pouvoir au principal pour concocter sa sauce dans son bureau. Il vaudrait mieux donner ce spouvoir à l’ensemble de la communauté éducative de l’établissement qui élirait en son sein celui qui serait chargé pour un mandat non-renouvelable de la mettre en musique.

    • julienmaraval dit :

      Merci pour votre réponse et votre témoignage. Votre idée de pouvoir faire varier le service selon l’endroit où l’on enseigne me semble une piste intéressante. Quant à la notion de « savoir responsable », il s’agit bien d’un concept général, dont la déclinaison concrète reste à imaginer. Mais l’idée que la définition des savoirs à enseigner doit assumer la question de « l’utilité » des savoirs pour les élèves réels me paraît pertinente. A bientôt sur le blog pour d’autres échanges !

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