Place du collège en France: « L’histoire n’est pas encore écrite. C’est à nous de l’écrire ! » par Claude Lelièvre

Lors du colloque du SE-Unsa « Imaginons le collège de demain », l’historien Claude Lelievre a revisité avec brio l’histoire de notre système éducatif au prisme de la difficile émergence d’une « école moyenne ». Où il apparaît que la victoire d’un syndicat, le SNES, face à un autre, le SNI, a eu de lourdes conséquences sur l’impossible définition d’un collège réellement pensé pour la réussite de tous les élèves…

« En premier lieu, même si cela ne semble pas avoir grand chose à voir avec le sujet qui m’est imparti aujourd’hui ( à savoir « La France, toujours à la recherche de son école moyenne’’ ), il me semble qu’il faut prendre pleinement conscience que la  durée de la scolarisation initiale a davantage augmenté durant le dernier demi-siècle – depuis le début de la Cinquième République – que pendant l’ensemble de tous les siècles précédents.

En 1958, la plupart des élèves n’entraient à l’école qu’à six ans (la pré-scolarisation ne concernait alors qu’une faible minorité) ; et l’âge de la fin de la scolarité obligatoire était fixé à 14 ans. En 1958, la plupart des élèves avaient une scolarité qui commençait à 6 ans et qui se terminait à 14 ans, soit 8 ans de scolarité. Actuellement la quasi totalité des élèves commencent leur scolarité à 3 ans et 88% d’entre eux sont encore scolarisés à 18 ans, soit 15 ans de scolarité, presque le double ; plus de la moitié sont encore scolarisés à 20 ans, soit 17 ans de scolarité, plus du double qu’en 1958.

On peut d’ailleurs légitimement se demander ce que l’on a fait de ce quasi doublement de la durée de la scolarisation initiale ; et si la question fondamentale n’est pas désormais de l’optimiser plutôt que d’envisager encore de l’accroître. D’autant qu’il existe toujours de fortes inégalités de parcours scolaires.

Les derniers résultats de l’enquête internationale Pisa l’ont encore amplement démontré. Et on le sait depuis longtemps. Dès 1989, par exemple, les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet ont contribué à soulever une très grave question lorsqu’ils ont fait paraître leur livre « Le niveau monte », à partir de l’étude des résultats séculaires des conscrits lors des tests administrés au moment de leur incorporation à l’armée.

Ils montraient que le niveau des résultats à ces tests avait effectivement monté, et nettement, pour les 30% qui les réussissaient déjà le mieux. Un peu pour les autres ; sauf pour les 20% qui les réussissaient le plus mal, dont les résultats, au contraire, avaient baissé. Comme l’ont souligné alors eux-mêmes Baudelot et Establet, « il reste encore aujourd’hui une quantité substantielle de jeunes qui sortent de l’école sans maîtriser les éléments fondamentaux d’un savoir minimum. L’élévation générale du niveau n’a exercé sur le leur aucun effet d’entraînement. Il n’y a aucune raison que la situation s’améliore tant qu’on comptera sur la hausse du plafond pour relever le plancher ».

C’était, en 1989, il y a plus de vingt ans. Et cela n’a guère bougé dans les faits depuis. Même si, ces derniers temps, sont apparus quelques signes sans doute annonciateurs de possibles modifications (on y reviendra vers la fin de cet exposé liminaire).

Le mieux, si l’on veut rompre avec ce passé qui a privilégié le ‘’plafond’’ en prétendant assurer un bon niveau du ‘’plancher’’, est de bien le connaître afin de saisir les raisons profondes de cette orientation qui perdure quoi qu’on en dise. La forme du colloque donne la possibilité de cet approfondissement. Et on ne va pas se priver de cette occasion pour opérer un large détour historique qui peut, seul, nous donner en profondeur les raisons de notre situation particulière. Et répondre d’abord à une première question, à savoir pourquoi nous sommes l’un des rares pays en Europe à ne pas avoir eu une ‘’école moyenne’’ fondée sur l’existence d’un enseignement ‘’secondaire inférieur’’ nettement distingué de l’enseignement ‘’secondaire supérieur’’ (celui du niveau de nos lycées).

Cela s’explique d’abord par l’histoire, et plus précisément par la remise en ordre structurelle (et qui dure toujours) effectuée par Napoléon I à l’issue de la période révolutionnaire. Napoléon I structure en effet un fort secondaire masculin destiné en premier lieu aux cadres administratifs et militaires de son régime impérial et impérieux. Il institue le baccalauréat que nous connaissons (qui est à la fois un examen sanctionnant les études secondaires faites avant, et un examen d’entrée à l’université). Et il choisit de privilégier de nouveau les études classiques. L’essentiel du cursus est tout tendu vers cette fin  (les dénominations des classes – depuis la neuvième jusqu’aux classes du baccalauréat – assumant le caractère de compte à rebours de cette organisation, toute tendue vers le baccalauréat, l’entrée dans le supérieur, le ‘’plafond’’). Et il y a la reprise de l’adage de Montaigne – constamment réitérée – que la haute culture de l’esprit ne saurait être assurée que par « une longue imprégnation continue ». Il n’y a pas (et il ne saurait à proprement parler y avoir ) de « cycles » dans cette organisation toute tendue vers sa fin. Et aucune forme de « secondaire inférieur » ne peut apparaître dans ce cadre.

Sous le Second Empire est créé un secondaire dit spécial (une sorte de secondaire technologique, pour faire très vite). Ce ‘’secondaire spécial’’ ne dure initialement que quatre années à l’issue des classes élémentaires (de la ‘’première’’ année à la ‘’quatrième’’ année, le comptage étant significatif).

Sous Jules Ferry, en 1882, il gagne une ‘’cinquième’’ année. Et l’on distingue  (car c’est alors un enseignement secondaire très différent du secondaire classique) deux ‘’cycles’’, à savoir un « cours moyen » de trois années, et un « cours supérieur » de deux années. Aurait-on là la possibilité de l’installation durable d’un ‘’secondaire inférieur’’ ? Non, car le ver est déjà dans le fruit : il est en effet créé en cette même année un « baccalauréat de l’enseignement spécial » (qui donne accès à certains enseignements du supérieur). L’attraction du modèle classique se fait donc déjà sentir.

En 1886, ce secondaire spécial gagne encore une sixième année, et la distinction des deux cycles disparaît. En 1991, l’attraction du modèle classique se poursuit : les classes de l’enseignement spécial reçoivent désormais les dénominations traditionnelles du compte à rebours ( 6°, 5°, 4°, etc ). Et le baccalauréat cesse de s’appeler «  spécial » pour prendre le titre de « moderne » ( le Conseil supérieur de l’Instruction publique s’étant obstinément refusé à l’appeler ’’classique français », pour des raisons de distinction symbolique, bien classiques aussi).

Bis repetita avec la création du « secondaire féminin ». Initialement, l’enseignement secondaire féminin ressemble beaucoup à l’enseignement spécial. Le décret de 1882 qui en organise les études (sous Jules Ferry)  leur donne une structure identique à celle qui est celle du secondaire spécial  à ce moment là, à savoir deux cycles nettement marqués. Un premier cycle de trois années (terminé par un « certificat d’études d’enseignement secondaire »), suivi d’un second cycle de deux années (sanctionné par un « diplôme d’études secondaires »).

En effet, il ne saurait être question alors que les jeunes filles de bonnes familles ( à qui est destiné ce secondaire féminin ) soient préparées pour le baccalauréat, qui pourrait les détourner de leurs vocations féminines de mères et d’épouses au foyer ( en leur permettant d’accéder à des emplois de cadres ou de professions libérales, via l’enseignement supérieur ). Le ‘’plafond’’ n’est pas pour elles.

Mais, peu avant la guerre de 1914, des préparations aux baccalauréats commencent à voir le jour dans certains établissements secondaires féminins. Par la mutation de la condition féminine qu’elle provoque, la Grande Guerre accélère les transformations. Finalement, le décret du 25 mars 1924 assimile l’enseignement secondaire féminin au secondaire masculin. Les classes prennent les mêmes dénominations du compte à rebours ( 6°,5°,4°, au lieu de première année, seconde année, etc ) ; et la scolarité s’étend d’un seul tenant à sept années qui préparent au baccalauréat.

Finalement, au moment où la question de « l’Ecole unique » prend de l’ampleur (à savoir au début de l’entre-deux-guerres),  toutes les formations d’enseignement secondaires (féminines et masculines, modernes et classiques) sont désormais toutes tendues vers le baccalauréat (avec les spécialisations professorales disciplinaires plus ou moins induites) et l’absence de cycles (‘’inférieurs’’ et ‘’supérieurs’’) que cette tension exclusive vers le baccalauréat entraîne.

L’Ecole publique française s’était jusque là développée selon deux axes (ou plutôt deux ‘’ordres’’ d’enseignement : d’une part l’Ecole du peuple (l’Ecole primaire, avec son primaire supérieur- cours complémentaires ou écoles primaires supérieures) ; et, d’autre part, l’Ecole des notables, des privilégiés sociaux (avec ses lycées et collèges, allant des classes enfantines et élémentaires jusqu’au baccalauréat).

Cette ‘’division’’ institutionnelle de l’Ecole française publique en deux ‘’ordres’’ d’enseignement est remise en cause par les partisans de l’Ecole unique dès le début de l’entre-deux-guerres.

L’affrontement est inévitable entre les corps enseignants des deux ‘’ordres d’enseignement en présence. Et aussi entre leurs syndicats les plus représentatifs, qui viennent à peine d’être créés (le SNI, syndicat national des instituteurs, et le SNES, syndicat national de l’enseignement secondaire). Et cela fait 90 ans que cela dure…

L’essentiel des difficultés est concentré sur la tranche d’âge des 11-12 ans à 14 ( puis 15-16 ans ), à savoir celles des dernières années de l’Ecole obligatoire. Trois conceptions de l’Ecole unique émergent alors.

Une première tendance est constituée par ce qu’on peut appeler le ‘’camp du primaire’’. La force de cette position réside dans une affirmation centrale : tout l’enseignement obligatoire doit être unique. Or l’enseignement obligatoire doit durer jusqu’à 13 ans effectifs (voire 14 ans, car l’on s’accorde alors pour prolonger l’obligation scolaire d’un an). Comme l’enseignement primaire se définissait précisément par l’obligation scolaire, il revendique pour lui l’ensemble de l’école unique. C’est la position défendue par le SNI (le syndicat national des instituteurs). Du coup, l’enseignement secondaire devrait être amputé de deux années au moins, et ramené à une durée de cinq ans. C’est ce que refusent les deux autres tendances.

Une seconde tendance se prononce pour distinguer deux cycles dans l’enseignement secondaire (et, en quelque sorte, fonder une ‘’école moyenne’’). La distinction nette de deux cycles secondaires permettrait de rapprocher un ‘’premier cycle’’ du secondaire des autres enseignements de même niveau (écoles primaires supérieures ou cours complémentaires), voire de les fondre dans un seul établissement, intermédiaire entre l’école primaire et le lycée (qui se trouverait alors limité à un ‘’second cycle’’).

Paul Lapie (alors directeur de l’enseignement primaire) propose d’appeler ‘’collèges’’ ces établissements. Programmes et corps enseignants auraient fusionné ; et le brevet aurait sanctionné ce cycle d’enseignement. Cette thèse est soutenue par Paul Langevin dans la commission de l’Ecole unique.

Mais une minorité, très influente, refuse aussi cette solution. Cette troisième tendance regroupe les défenseurs du secondaire traditionnel. Elle compte en particulier dans ses rangs Vial, le directeur de l’enseignement secondaire, qui juge le système des cycles successifs condamné par les tentatives antérieures qui ont eu lieu dans le secondaire spécial et le secondaire féminin (et qui ont  finalement été balayées par leur alignement sur le secondaire classique, tendu d’un seul tenant vers le baccalauréat). Aux côtés de Vial, on trouve la plupart des professeurs du secondaire, ainsi que leurs syndicats. Et on ne manque pas d’invoquer l’adage de Montaigne indéfiniment ressassé selon lequel « la culture est une imprégnation lente ». Finalement, rien de décisif n’est décidé.

Dans le cadre de la Libération, après la seconde guerre mondiale, le Plan Langevin-Wallon tente de surmonter cette division de corps pour mettre en place une stratification horizontale de l’Ecole en trois degrés. Le Plan propose notamment de substituer à l’ancienne distinction duale entre maîtres du primaire et maîtres du secondaire, la distinction entre maîtres de « matières communes » et « maîtres de spécialités ». Il est prévu que des « maîtres de matières communes » enseignent dans l’élémentaire ou dans le premier cycle du secondaire, et que des « maîtres de spécialités » professent dans le premier et le second cycle du secondaire. Mais le Plan Langevin-Wallon ne sera pas mis  en œuvre, même s’il va devenir une référence emblématique (soumise – il faut  le dire – à des interprétations à géométrie variable…).

Tout au long de la quatrième République, les projets ne manqueront pas. Mais ils n’aboutiront pas ; d’une part en raison de l’instabilité politique de la période ; d’autre part en raison de la vivacité et de la profondeur des antagonismes entre les différents protagonistes (ce qui paralyse en particulier la gauche, qui a des tenants majeurs des uns et des autres en son sein).

Le camp du secondaire traditionnel, du secondaire long d’un seul tenant, maintient en particulier de façon intangible ses positions et ses références doctrinales. On peut encore le voir très clairement, par exemple dans le texte présenté en 1954 par la direction du SNES. Je le cite : « L’esprit de l’enseignement secondaire classique et moderne public reste celui de la lente imprégnation défini par Montaigne. Il dispense, au cours de sept années d’études continues, une culture générale visant la formation de l’esprit. L’enseignement du second degré doit être long ou il n’est plus. Il ne trouve son efficacité qu’à condition de prendre en charge les enfants depuis l’âge de 11 ans jusqu’à 18 ans, car le baccalauréat doit se préparer dès la sixième ».

En définitive, il faut attendre la Cinquième République pour qu’il y ait des changements effectifs dans les structures. Dès le début de la Cinquième République, en 1959, il est en effet prévu que les enfants ayant six ans cette année là auront obligatoirement deux années de scolarisation supplémentaire.

La structure où devait se faire la prolongation de la scolarité obligatoire pouvait prendre des formes bien différentes. Ce qui est finalement choisi par la réforme Cappelle-Fouchet de 1963 (qui a été décidée et tranchée par Charles de Gaulle lui-même), c’est l’institution d’un collège d’enseignement général (le CES) par lequel devront désormais transiter tous les élèves de 11-12 ans à 15-16ans.

Le CES est un collège à filières qui réunit- en un même établissement – la voie dite longue (encadrée par des certifiés et des agrégés), la voie dite ‘’courte’’ (encadrée par des PEGC, professeurs dits bivalents), et une voie dite « transition–pratique » (qui doit être encadrée en principe par des instituteurs spécialisés).

La nouvelle structure unifiée institutionnellement (le « CES ») va se construire effectivement en une dizaine d’année (par la transformation de premiers cycles des établissements secondaires  en ‘’CES’’ ; ou par celles des CEG (anciens cours complémentaires rebaptisés ‘’collèges d’enseignement général’’ en 1960) transformés en ‘’CES’’ ; ou encore par la construction de nouveaux ‘’CES’’ex-nihilo. Mais l’arrivée des PEGC dans les ex-premiers cycles des collèges et lycées, ou l’arrivée symétrique des certifiés ou agrégés dans les ex-CEG, ne s’est pas faite sans mal, sans frictions de corps enseignants, et sans effet de distinction (qui laissent de nombreuses traces, et qui durent).

Par ailleurs, en 1967, s’est produit un événement qui a davantage encore compliqué la question. Une direction proche du Parti communiste (alors puissant) a pris la tête du SNES, surdéterminant la complexité du problème posé par une nouvelle dimension, celle des appareils politiques en jeu et de leur influence.

On aurait pu penser que cela allait aller dans le sens d’une inflexion vers une ‘’école de base’’. Et, de fait, il y avait eu, juste avant cette prise du pouvoir du SNES par une direction proche du PC, un projet de réforme démocratique de l’enseignement dûment décidé et publié par le Bureau politique du PC (février 1967).

Cela vaut la peine de s’y arrêter quelques instants, car ce n’est pas sans signification, loin s’en faut. Le cours préparatoire est rattaché à l’école maternelle. Suivent ensuite quatre cycles successifs : le premier cycle (qui correspond aux classe de CE1, CE2 et CM1 actuelles), le deuxième cycle (correspondant aux classes de CM2, 6° et 5° actuelles), le troisième cycle (correspondant aux classe de 4° et 3° actuelles), et enfin un quatrième cycle (correspondant aux classes de secondes, premières et terminales actuelles). Signe symbolique qui ne trompent pas sur les intentions des auteurs de ce projet, les classes ne sont plus nommées selon un compte à rebours (9°, 8° ,6° etc.) mais année après année (première année, deuxième année, troisième année, etc.). Enfin, pour ce qui nous concerne tout particulièrement aujourd’hui, il y a lieu de noter qu’il est écrit que « les enseignants du deuxième cycle [ correspondant à nos classes de CM2, 6° et 5° actuelles] seront en général des maîtres titulaires de licences semi-spécialisées ( exemples : français et sciences sociales, ou mathématiques et sciences de la nature ) » alors que « les enseignants du second cycle [ correspondant à nos classe de 4° et 5° actuelles ] seront pour l’essentiel des maîtres titulaires de licences spécialisées ».

Mais, surprise pour ceux qui croyaient au léninisme du PC de 1967, ce n’est pas le Bureau politique du PC qui s’impose en la matière au Bureau national du Snes ; mais c’est le Bureau du Snes qui l’emporte (porté par toute la tradition du secondaire long incorporée dans les corps enseignants  du secondaire, certifiés et agrégés).

L’ensemble des syndicats enseignants de gauche  se disent favorables à une démocratisation du système qui passe par la disparition des filières au collège. Mais ils sont en désaccord  avec le type d’unification d’enseignants du collège à instituer ; et aussi avec la continuité institutionnelle à privilégier pour le collège : celle avec le lycée, ou celle avec l’école primaire ?

Le SNES et la tendance ‘’Unité action’’ (qui est particulièrement forte parmi les certifiés et les agrégés) ont intérêt à un certain type de solution. Le SNI et la tendance ‘’UID’’ à une autre solution, de façon symétrique Tout cela étant encore davantage surdéterminé si l’on voit derrière Unité Action le PC, et derrière UID, le PS.

Au début des années 1980, la gauche arrive au pouvoir. Louis Legrand qui avait été le maître d’œuvre  de la recherche menée durant les années 1970 dans les ‘’collèges expérimentaux’’, préconise dans son rapport pour un « collège démocratique » remis en décembre 1982 une autre organisation du collège.

Le principe de l’hétérogénéité du collège demeure, mais l’organisation en classes cède le pas à une organisation en « ensembles » de 104 élèves maximum, comportant des « divisions de base » de 26 élèves chacune, également hétérogènes. Les professeurs affectés à un ensemble forment une équipe pédagogique et décident, après un temps d’observation, « la constitution de divisions homogènes par matière ». Ce sont des « groupes de niveau » temporaires en français, mathématiques, langues vivantes ; pour les élèves faibles, ces groupes ont des effectifs réduits.

Pour aider l’élève dans ses choix et le soutenir au long de sa scolarité de premier cycle, le « tutorat » est préconisé. Choisi par les élèves, le tuteur est un professeur qui prend en charge un groupe de douze à quinze jeunes pendant un an.

Enfin le futur professeur de collège doit être formé à une « famille » de disciplines et, au moins en sixième-cinquième, doit avoir une « polyvalence d’exercice ».

Groupes de niveau, tutorat, redéfinition des services : cela est potentiellement explosif, et le ministre Savary opte pour la prudence. Finalement rien de décisif n’est décidé.

Si l’on se réfère au projet d’ « Ecole fondamentale » du SNI rendu public en 1973, et au projet d’ « Ecole progressive » du SNES publié en octobre 1981, on peut dire que – pour l’essentiel – deux modèles antagonistes sont à l’œuvre  derrière ces projets. Du côté du SNI et de la FEN, avec le thème de l’ « Ecole fondamentale », prévaut le modèle de l’école primaire dont les frontières s’étendent jusqu’à la fin de la classe de 3°, englobant ainsi le premier cycle du second degré. On est bien ainsi dans la filiation de la première tendance de l’Ecole unique apparue dès l’entre-deux-guerres, celle du ‘’camp du primaire’’. Du côté du SNES prime la défense d’un grand second degré long qui va de la classe de 6° à la terminale, reléguant du même coup le principe de continuité éducative entre l’école primaire et le collège au rang des idées fausses. On est bien dans la filiation de la troisième tendance, celle du secondaire traditionnel long, apparue aussi dès l’entre-deux-guerres.

Lieu stratégique de deux dispositifs antagonistes, le collège est au cœur  de la confrontation entre instituteurs et professeurs, entre SNI et SNES, entre UID et Unité action. Et il n’y a guère d’espace pour la deuxième tendance apparue elle aussi dès l’entre-deux-guerres, à savoir celle des partisans d’une école moyenne au niveau du collège ( d’autant que les précédents d’un secondaire inférieur ont été éliminés par l’évolution historique du secondaire spécial ou moderne et du secondaire féminin  ).

Du point de vue du SNI-PEGC, les enseignants polyvalents sont les mieux adaptés pour atteindre les objectifs assignés à l’ « Ecole fondamentale ». Le SNES, lui, se prononce sans surprise pour des professeurs certifiés ou agrégés, de la sixième à la terminale.

En1986, les élections redonnent le pouvoir à la droite. René Monory porte un coup sévère à la position du SNI-PEGC en décidant d’arrêter le recrutement de PEGC. Et, contre toute attente, Lionel Jospin va donner le coup de grâce en 1989, à peine un an après le retour de la gauche au pouvoir.

Au tout début du ministère Lionel Jospin, tout semble pourtant aller en sens contraire des attentes du SNES. Le 17 janvier 1989, Lionel Jospin présente en effet la création d’un corps spécifique de professeurs de collège comme une création d’avenir, et même d’avant-garde. « Le système de l’association bivalente des disciplines, dit-il, propre au collège, existe dans la presque totalité des pays de la communauté européenne […]. Je propose que notre pays soit doublement novateur en écartant la bi-valence au profit d’une recomposition des champs disciplinaires, et en créant un corps de professeurs de collège dont le niveau de recrutement sera le licence ».

Mais quelques semaines plus tard (après quelques mouvements divers), le projet d’un corps spécifique de professeurs de collège est définitivement enterré (et avec lui, la possibilité de favoriser l’institution d’une ‘’école moyenne’’, dont ce corps aurait été la colonne vertébrale au niveau du collège).

L’arrêt du recrutement des PEGC (qui avait été décidé par René Monory) est dûment entériné. Le SNI a obtenu la création d’un corps de professeurs des écoles et son alignement sur les certifiés. Le SNES a obtenu une revalorisation substantielle pour les professeurs certifiés ou agrégés ; et, surtout, leur hégémonie dans un secondaire long, de la sixième à la terminale. LE SNES titre dans son organe, l’ « US » : « Nous n’avons jamais connu un bilan équivalent ». C’est en effet une victoire historique : la troisième tendance de l’Ecole unique apparue dès l’entre-deux-guerres l’a emporté.

Cette victoire du secondaire long est-elle sans appel ? On peut se demander en effet si le contexte général actuel est si favorable qu’il y paraît au secondaire, au corps du secondaire.

Le grand historien Lucien Febvre, dès l’entre–deux-guerres, avait évoqué « le tout-puissant empire du milieu » pour parler de l’enseignement secondaire, et plus précisément des lycées. Que ne dirait-il pas aujourd’hui, à la suite de la victoire du corps du secondaire déjà évoquée ?

Et il est vrai que les lycées ont une place centrale dans le système éducatif français, avec leurs prolongements importants (qualitativement et quantitativement) dans l’enseignement supérieur ; et aussi – plus que jamais – dans le premier cycle du secondaire, dont les élèves sont désormais encadrés entièrement par le corps du secondaire.

Mais cela ne veut pas dire que cette situation (en bonne partie héritée de l’histoire depuis Napoléon, on l’a vu ; et qui est une singularité française) puisse durer très longtemps dans le cadre de la mondialisation, des comparaisons et des concurrences internationale.

Les comparaisons internationales du type PISA sont centrées sur les compétences acquises à la fin de l’Ecole obligatoire ; et elles vont revenir de façon récurrente pour interroger les politiques scolaires et les politiques tout court à ce niveau là. On l’a vu, là encore, récemment, en décembre dernier.

Par ailleurs, l’objectif fixé par nombre d’experts internationaux d’atteindre rapidement  – dans quelques années seulement – le taux de 50% d’une classe d’âge qualifiée à bac+ 3, ainsi que la mondialisation accélérée des comparaisons et des échanges internationaux dans le domaine universitaire et celui de la recherche, sont de nature à redistribuer les cartes et à bouleverser notre ‘’tectonique des plaques ».

Le rapport des parlementaires sur le lycée, rédigé par Benoist Apparu (alors député UMP) est très intéressant à cet égard. Certes, il a peu de chances d’être suivi dans l’immédiat. Mais il ne craint pas de prendre date pour l’avenir, et il est tout à fait significatif de ce qui apparaît déjà comme à l’ordre du jour, à savoir un bouleversement sans précédent des différents ‘’degrés’’ de notre système éducatif. Il est affirmé d’emblée dans ce rapport que la segmentation du parcours scolaire et universitaire en primaire/secondaire/supérieur est dépassée. « Une segmentation nouvelle s’impose [est-il dit]. Elle est constituée d’un premier bloc composé de l’actuel primaire et d’une partie du secondaire, le collège, avec pour objectif 100% d’une classe d’âge à ce niveau. Un second bloc est constitué du lycée général et technologique et de la licence de l’enseignement supérieur. Ce bloc correspond à l’objectif dit de Lisbonne, à savoir 50% d’une classe d’âge diplômée de l’enseignement supérieur. Et, enfin, un dernier degré – intitulé ‘’l’enseignement supérieur long –  correspondant au master et au doctorat ».

On saisit qu’un tel bouleversement ne saurait être sans conséquence sur la définition et la place des divers corps d’enseignants (professeurs des écoles, certifiés, agrégés), et donc sur leurs statuts, leurs recrutements et leurs modes de formation. Le quasi face à face plus que séculaire qui a dominé le problème d’une Ecole publique vraiment ‘’unique’’ – celui entre le corps du primaire et le corps du secondaire (avec ses enjeux de territoire et de distinction sur les deux degrés du primaire et du secondaire) va sans doute être déplacé (qui plus est dans un système à trois degrés). Et l’on saisit quelle importance cela peut avoir pour l’Ecole de la scolarité obligatoire en général, et pour le collège en particulier.

D’autant que, depuis la loi d’orientation de 2005, le collège a été pour la première fois clairement situé dans le cadre de la scolarité obligatoire. Certes, ce principe a été peu acté dans les faits ;  mais il est significatif que le récent rapport parlementaire sur le collège (le rapport Jacques Grosperrin), ainsi que le non moins récent rapport du HCE, ont pointé avec vigueur les grandes insuffisances de la mise en place de cette orientation de principe, et qu’ils ont proposé des mesures non moins significatives allant dans le sens d’une application réelle de ce principe.

Nous ne sommes donc pas à ‘’la fin de l’histoire’’. Loin s’en faut. L’histoire n’est pas encore écrite. C’est à nous de l’écrire. Et, pour ce faire, et pour finir, je vous souhaite, mieux je nous souhaite, beaucoup de courage et beaucoup de détermination ».

Claude Lelièvre, historien de l’éducation, est professeur à Paris V.

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